关于英语教学中的形式和意义之争——陈力老师访谈录

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包天仁（以下简称“包”）：陈力老师你好！很高兴在北京经常见面。这次访谈主要想谈一谈英语教学中的语言形式问题。访谈刊登在《基础教育外语教学研究》杂志的“热点访谈”栏目中。过去三年来，人大基础教育期刊社统计了全国的期刊，国家外研中心的杂志转载量两次排名第二，一次排名第一。可喜可贺。关于近年来教学资源的发展和变化，你多年编写英语教材，肯定有许多感想。那么教学理念和资源如何在实践中体现出来，尤其是语言形式和意义在教学中如何体现，我们可以进一步探讨。

教育部部长陈宝生在今年的全国教育工作会议上指出，2017年是实施“十三五”规划的重要一年，是扎实工作以优异成绩迎接党的十九大胜利召开的关键之年，基本实现教育现代化进入全面攻坚阶段。他还谈到，面对我国教育改革发展的新形势新要求，要坚持稳中求进和内涵发展两个基本原则，牢牢坚持“六个根本”，不做超越阶段的事，不做违背规律的事，不做政绩冲动的事，不求急功近利，不求轰动效应，不求表面之功，在“干”字上下功夫，开创中国特色社会主义教育新局面。我国的基础外语教育如何稳中求进？如何内涵发展并保持中国特色？我在思考这些问题。

陈力（以下简称“陈”）：包老师您好！很荣幸也很高兴有机会与您交流。多年来我一直订阅国家外研中心主办的《基础教育外语教学研究》杂志，这也是我个人比较喜欢的基础外语教育类期刊，多年阅读学习，受益匪浅。我也在上面发表过四五篇文章。这个期刊在人大报刊复印资料的转载量连续多年都比较高，每年开学科编委会，大家对这本期刊的评价还是蛮高的。借助这个难得的机会，也向您和期刊的编辑以及撰稿老师们表示感谢！希望这本期刊越办越好。

包：你编写教材，我主要做教研、教辅，从广义上讲，我们都是教学资源开发者。教材和教辅本身就融合了理念和教法。那么语言的形式和意义是如何有机结合的？

陈：我知道包老师一直很关注中小学英语教材建设，听说您还特意购买了数百种国外新近出版的英语原版教材进行研究，我很希望自己能学习您这种好学求真的钻研精神。

外语教材是中小学学生进行课程学习，实现课程标准和教学目标的重要媒介。跟中小学各科教材一样，我国英语教材的编写出版属于国家行为，必须遵循国家有关政策法规，并且编写好的教材必须经过专门组织的教材审查才能进入课堂，所以教材编写不同于个人学术研究，它首要的要求是依据国家有关政策和课程标准的要求来编写。我们人教社的英语教材编写和出版也是随着社会发展和教学需求的变化在不断发展的，现行中小学英语教材当然也是以英语课程标准对课程性质、课程目标以及各学段的具体教学内容和要求为主要依据进行编写的，因此从教学理念到教学方法直到内容选择都力求具体落实课程标准的要求。

整体目标定位于促进学生的长远发展，提高学生的综合素质，着重提高学生对英语语言的理解和实际运用能力；话题内容的选择力求贴近中小学生的生活实际，题材、体裁丰富多样，兼顾知识性、教育性、科学性、时代性和趣味性；编排体系从原来的“句型/课文-单词-注释-练习”模式逐步发展为现在的“话题—功能—结构—运用”相结合的方式，这也是目前国内很多版本的中小学英语教材普遍采用的一种方式。

原来的教材选篇，经典文学作品内容更多些，语法内容的系统性更强些，单纯的语言形式的练习更多些；现在的教材选篇题材和体裁都更丰富多样，语言结构的学习与语篇学习结合得更紧密，活动练习有更多的层次，并且更突出对学生实际语言运用能力和综合素养的培养。然而，不论教材的编排以哪种方式进行组织呈现，英语语言的形式和意义实际上始终是结合在一起的，因为语言的结构/形式和语言的功能/意义本来就是硬币的两面，实际生活中任何一个侧面都不会单独存在。外语学习中，虽在不同阶段会对某个侧面有所侧重，但两方面最终还是要统一起来的。离开结构/形式去谈论或者教学语言的功能/意义，或者反过来，逻辑上都讲不通，教师在实践中也不会有好的教学效果。

包：你说的都是大道理，我还是赞同陈部长的观点，教育不要总喊口号，我们教育领域曾经深受口号之苦。教材实在是太重要了，特别是英语教材。中国没有英语的环境，教师水平不尽如人意，教材和教辅就是必不可少的教学资源。但是几十年来，人们对教材不太满意，我认为我国的英语教材不是越来越好，问题的根源在哪里？按照二语习得理念编排的教材以及教法总是水土不服。

陈：编写中小学教材的确是件责任重大的事情。不同于一般的学术研究，它需要考虑的因素比较复杂，我们平时工作也时时感到巨大压力。现在的英语教材版本多了，此前很长一段时间我国的中小学都是“一纲一本”。我上学用的英语教材，跟后来工作后教的英语教材，就是同样的版本。新课程改革开始后，教材多样化了，版本多起来，现在仅小学阶段就接近三十个版本。其中有引进的，有改编的，有自编的，有合编的，各有特色。逻辑上讲，通过审查进入课堂的教材都应该是符合课程标准要求的。

人教社现在的英语教材，与上世纪的教材相比，也有了一些比较明显的变化，这些变化内在的原因是为了适应时代对外语教学的新要求。新课改以来，课程标准越来越强调外语课程在育人目标方面的综合性，对英语语言本身，相对于原来的结构形式，也更强调语言的功能和意义。课程标准中提出的这些新要求，也必然会在教材编写中有所体现，不过人教社的英语教材并不是完全按照某一种外语习得理论来编写的，实际上新教材中既有对传统教学思想和教学内容的继承发扬，也有针对新形势下新的教学需求而进行的多方面改进。人教版英语教材的编写，用刘道义老师总结的话说，就是在“中外结合、中方为主”的原则下合作进行的，教学目标、框架制订、编排体系、内容选择、教学板块、练习活动等工作主要都是由中方专家和作者团队负责，外籍专家和作者主要是在语言材料、文化背景知识等方面发挥他们的特长。这种合作模式比较有利于充分实现中外编写团队的优势互补。

包老师谈到的“水土不服”的情况，我猜测是指教师对新教材的各种不适应，这种情况在一线教学中也确实有所反映。在各地教材培训中也常听到英语老师们对新课标教材的一些意见和建议，其中有些是因为习惯了原来的教材的编排和教学模式而一时对新教材不能很快适应的；有的可能是对教材的内容和编排体系、教学意图了解不够透彻的；还有的可能是教研活动或培训中由于个别培训讲师本身的教学思想或偏好而对教材解读出现某些偏差的。

比如2016年暑假教材培训就遇到同往的某位培训讲师明确反对教师讲解语言结构，反对讲解语法；以前还遇到个别专家不允许教师上课时对课文、对话进行任何形式的汉语翻译；还有的专家因强调“语篇中教词汇”的理念，坚决反对上课教师对某些单词进行单独的学习和强化……诸如此类的问题，多不是源自教材本身，更多的是源于教师或培训讲师对教材的不同解读。当然，无论教材怎么编写都一定会有这样那样的问题，肯定存在进一步改进完善的空间，因此，不少前辈都曾感慨，教材编写实在是一项充满了遗憾的工作和事业；也因此，我们的研究和努力是永远不会有终点的。

包：我看有些问题怨不得教师和学生，还得从出版业，从我们编者身上找原因。教材质量不好，这是个不争的事实，无论谁编的都难咎其责。一个奇特的现象是，最近十多年来，英美等国的外语教学都已经变了，他们更加重视基础知识和基本技能。反观国内，一些专家说学习国外的先进理念和经验，却没有看到国外发生的这些变化，却把国外摒弃的理念当作宝贝捡了回来。英语“四位一体”教学法的理念就体现在这十六个字里：语法为纲、词汇为目、意义为主、功能为辅，这是我几十年来的总结。语法为纲和词汇为目就是指重视语言形式，我提倡聚焦形式的输入型教学，这是国内外业界达成的共识。国内的情况恰好相反，英语教学都是以意义为主，以输出型为主，交际法和任务型教学就是这样的理念。现在更严重的问题是课改以来，人们越来越否定知识，否定技能，实际上是在否定“双基”。

陈：包老师的英语“四位一体”教学法在很多地方进行实验和推广，取得了丰硕的成果。您提出的外语教学的十六个字里，前八个字我赞同，语法为纲、词汇为目是语言系统运作的内在机制，外语学习顺应这个机制能提高效率。后八个字我想我可能还没完全理解您的意思，我觉得外语学习中的意义是基础或前提，功能是目的或归宿。这个问题有些复杂，三言两语不容易说透，希望以后还有机会咱们再深入讨论。

包：功能是手段，不是目的和归宿。

陈：西方的外语教学历来有创立各种理论学说的传统，而我们的外语教学也很有学习借鉴西方的惯性，虽然我们拥有全球数量最大的外语学习人群、最多的外语教师和最多的外语教学研究人员。从交际法上世纪八十年代引入我们的中小学外语教学，到后来课程标准中对任务型语言教学的倡导基本都是这样，尤其是最近十多年，外语教学中引介了不少新术语和新理念。

实际教学中的变化发展到底有多少，因为没有多少调查研究，我不是很了解。仅就我有限的听课培训所获得的直观感受来说，普通学校日常英语课堂中，英语教学的基本思路和普遍做法与二十多年前我教授英语时似乎并没有发生本质变化。我能明显感觉得到的变化大多是形式上的，一是PPT和音像资源多了，教学材料更丰富了，二是教师的英语发音有了明显改善，三是课堂气氛比以前活跃了，尤其是小学和部分初中课堂。除了以上三点，其他变化不明显，多数教师也还比较重视知识学习和基本训练。能让我明显感受到变化的是另外一种场合，就是各种观摩课、公开课、赛课，确实变化较为明显，这些公开课或许能更多更直接地展示课程标准要求的教学理念，但有时候也确实存在忽视语言知识和基本技能训练的情况。未来的教学中，如果公开课与日常教学能更深入地融合就好了。

包：你看到的可能只是表面现象或个别现象，实际情况可能并非如此。

陈：传统继承与改革创新、立足国情与借鉴西方，从来就是矛盾的，有机结合，说起来容易，但在实践中做到比较稳妥并不容易。目前国内的基础英语教育在继承传统方面还有很多有价值的工作要做，不少老一代学者专家的教育教学思想有待我们在认真研读、细致梳理和专心研究的基础上更好地继承下来，为目前的外语教学服务。比如人教社张志公先生对语言知识与语言技能的关系、对教学语法的性质和特点的相关论述，对当今的外语教学实践仍有非常重要的借鉴意义。另一方面，对西方的学说，无论是二语习得、TEFL还是TESL等各种理论的借鉴，一是学术界对西方各种外语教学思想的了解、梳理、引介还不够全面系统，二是还没来得及取舍改造，没有与中国外语教育合理融合。两项基础工作没做好就急于拿西方的东西来指导我们的外语教学实践，这就不是科学的、实事求是的态度。

包：是啊。不是拿西方的东西来做中国的事，而是将西方放弃的错误理论拿到中国来用，而且一错再错，不反思，不改正。有些问题还要深入探讨，然而关于意义和功能的说法与我的看法正相反。我认为形式和意义是语言教学这个硬币的正反两面。因为是外语教学，我们对形式要求聚焦，意义和用法是目的，功能是手段和工具。但是中国在基础教育阶段不重视“双基”的情况已有近20年了。这个势头已经到了登峰造极的程度。最近几年到全国各地做了一些调研，发现这样的教学情况令人堪忧，直接影响着教学质量。举一个例子，很多学生到了初中才开始学国际音标（音素），主要依靠鹦鹉学舌的办法学习发音。我一直提议音标要在小学阶段的第一个学期全部解决。

陈：语音教学很重要，尤其在小学阶段。教材培训中的音标教学也是一线教师困惑比较多的，直到最近我还常接到教师和学生家长打来的电话，询问为什么教材中没有音标。因为课改后的教材培训中常有教师问这个问题，后来到2008年前后，我又专门写过两三篇文章，讨论了有关音标教学的价值、音标与直拼法（Phonics）在语音教学中的运用及其优缺点等问题，也算是对培训中教师们提出普遍问题的集中回复。现在又近十年过去了，整体上看，中西部和普通学校的教师教学中对音标的需求和依赖仍然比较普遍，相比之下沿海经济发达地区、城市和一些重点校、示范校的师生，对直拼法的接受程度更高些。

包：直拼法不是不要搞，而是要在音标教学后，进行归纳和总结，不能搞反了。有的人说，一开始就让学生学习音标，他们容易混淆音标和汉语拼音，会负担过重，产生挫败感，容易使学生失去兴趣。学生学习一味地靠模仿，这是二语习得的做法。近几年有的地方推广直拼法或称自然拼读法，而直拼法实际是给英语为母语者准备的。英语为母语的学习者和我们的学生的英语基础不同，英美国家的小学生上学的时候词汇量就已经达到了好几千。最近我考证，英美国家的儿童上学时已经会说五千多单词了。我最近研究了美国的EDI理念，EDI就是直接显性教学（Explicit and Direct Instruction）。该理念就提倡学生早学音标，并且越早越好。这样的做法对学生的前期学习和后期发展都非常有利。这都是经过多年的实践得出的结论。

陈：有些说法看似有道理，其实没触及问题的实质。首先，目前还没有可靠的研究证明中国学生学习了英语音标就干扰了汉语拼音的学习。其次，学生的挫败感、增加负担不是音标本身的问题，而是教学方法的问题。即使不教音标，用Phonics拼读来教语音，如果教学方法不当，学生同样会出现挫败感、增加负担，甚至会比教授音标效果更差，所以这里的关键影响因素是教师的具体教学和操作。但同时我也不认为，直拼或模仿就完全不适合中国学生，我觉得关键是看条件、看效果。我了解到东莞、深圳、青岛的部分条件较好的学校，用Phonics拼读教孩子学语音和阅读，效果还是不错的。所以，我们的小学或中学具体用什么方式来教授语音，国外的做法只是一种参考。根本上还是要依据我们自己的情况和需求，最终要看教学的实际效果，而且要对效果进行分析，不能简单归因。我也不认为音标和拼读是对立的，两者完全可以结合。

包：你提到的可能都是好学校，对大部分学校和大部分学生可能行不通，就是先搞直拼也要尽快把音标补上，否则无法进行直拼，也不知道发什么音。任何事情都不能不按规律办，我主张先学音标。可能教材编写者将音标列入教材就担心送审通不过。

陈：这方面因素是存在的，毕竟教材不是个人作品。记得2001年版课程标准颁布后不久，我们在编教材时就遇到了这个问题。当时编写组还专门讨论过几次。教材编写不能过多受个人认识的影响，首先还是要依据国家有关政策和课程标准的要求。

包：对。教材要根据课程标准来编写。但是课标里的理念就有问题，课改也有很多理念的问题，我们必须正视。课改也要与时俱进，不断改进。

陈：教材中是否要教音标的问题，我也跟课标组的几位专家交流过。专家组的认识也并不完全一致。有的认为小学原则上不应该教授音标，有的主张把是否教音标的权利留给一线教师。经过十多年的教学实践反馈，有些专家对音标教学的认识前后也发生了变化。课标组也在全国范围内做过多次调研，各地对语音和音标教学的不同需求和基本情况，我想课标组应该也是了解的。

包：现在形势很严峻。课改后有人不主张音标教学，30多种小学英语教材都不安排这方面内容，这难道不是严重的问题吗？

陈：或许是理想与现实的矛盾吧。新的课程理念中有一些说法，大家应该都熟悉：“用教材教而不是教教材”“教材上有的不一定都教，教材没有的也不一定不教”等，这些理念的出发点是给师生更多的自主权，发挥他们的创造性，而不是让教师照本宣科、学生被动接受。但现实情况就复杂得多，有些地区和学校受英语教师专业能力、工作时间、教学习惯等多种因素的限制，很可能使得这些理念在课堂教学中顺利落实遇到各种困难。我们国家不同省份不同学校的师资、教学条件差别很大，到现在还有些偏远地区因为专业英语师资不足，小学英语还不能正常开课，这里面确实存在着复杂的矛盾。

包：这些说法是悖论或谬论。中国的英语教学是外语教学，英语资源奇缺，教师往往把教材当作唯一的资源。我亲历过教师们的争论，有的赞同教授音标，有的反对。还有学生向我反映，他们从小学开始学英语，到了初中也没有学习音标，单词不会拼读，怎么也记不住。

陈：我觉得音标在外语学习过程中的作用和价值是不需要太多讨论的。一般条件下，音标是外语语音学习的一种很有效、很方便的工具。反对教音标的理由中有很多并不是音标本身的问题，比如教师本人不喜欢音标、不太熟悉音标、或不知如何有趣而有效地教音标等。这是教师教学素养和技能的问题，不是音标是否有必要教的问题。但同时我也不认为，所有中国学生都非要通过学音标才能掌握英语语音。只要条件具备，Phonics也可作为学习语音和拼写的有效辅助工具（虽然这不是Phonics原本的主要用途）。当然，Phonics工具对师资和课时、资源等要求更高些，这是另一个问题。

包：我不赞同这种看法。我认为英语初学者必须先学音标，从语音入手，否则就是少慢差费的做法。我对教师讲，教材是蓝本，教师在上课的时候要活用教材，要研究如何整合教材。我认为，英语教学效率不高的一个重要原因是对语言形式的漠视。现在越来越强调语言能力，又加上核心素养，“双基”还是没有得到应有的重视。很多英语作为外语国家的英语教材的封二和封三都编排了音标和字母，就是要求小学生一开始学习英语就要解决这一百个符号。48个音标加上26个字母的大小写，一共一百个。

陈：我很赞同您对教材使用的认识，有些地方搞学科教材整合，有些学校的教师联系我，问我怎么做。经过交流我发现他们对教材内容、单元体系、功能板块还非常不熟悉，更不用说单元之间、册次之间的内在联系。这种情况下，首先需要细致研究教材，教材还没熟悉掌握之前，空谈整合只会流于形式。

对素养和知识以及技能的关系，我也正在学习新的政策和文件，目前还没有比较清晰的认识。我感觉知识技能和核心素养，可以看作是对外语教学目标的不同角度和不同阶段的不同表述，或者说是类似目标和过程的关系。从长远的或终极的目标说，培养和发展学生的综合素养应该是英语教学的目标，素养是一个方向。英语教学的目标是教会学生英语，这应该没什么问题；英语教学的目的是为学生的终身发展，这似乎也没错，我个人把它看成着眼点或角度的不同。英语教师既要“教书”又要“育人”，但教书和育人不是两个不同的目标，应该是统一的。但具体如何统一，是眼下需要好好研究的问题，因为教师更关心的是如何在教学中去落实，因为素养目标不像语言知识和技能那样明晰，它很难像知识和技能那样具体分单元分课时地去进行课堂教学。

包：有的人借课改之名，打压异己，给社会造成了不好的影响。

陈：基础教育的很多问题，可能不仅仅是学科教学的学术问题，甚至也不是单纯的教育问题，影响因素比较复杂，而且它关乎国家社会和千万家庭，确实比较敏感。所以，我觉得用纯粹学术的思维来考虑教学问题，可能只能帮助解决部分问题，很多问题带有较强的政策性，体现的是国家意志。

也正因为教育问题对国家社会和千万家庭影响深远，教育问题的研究者和政策制订者就更应该采取严谨审慎的态度，广泛听取多方意见，特别是反方面意见。实际上任何科学稳妥的教育政策研制都有赖于两个基本条件，一是学术问题应该不受身份、职位的过多影响，应公开、公平地充分讨论交流；二是更深入、细致，掌握能全面系统地反映各地教学实践真实情况的调研数据。

包：这是最好的时代，也是最坏的时代，情况不可能再坏了。语言是文化的载体，语言教育政策和语言教学总是受到国际政治和国家政策的影响。但是文化教育领域还应贯彻“双百”方针，鼓励不同学派或流派的讨论和争论。这是任何一个领域所要具备的软环境。有的领域总是喜欢刮风、喊口号、搞运动，这很不正常。我对中国的外语教育还是充满信心的。外语界有个不好的倾向，知识和能力总被割裂开来，或者对立起来。你怎么看这一倾向？

陈：这些年外语教学也取得了可观的成绩，比如，学生的语音和口语水平普遍提高了，教师的教学方法更加灵活多样了，教学资源也更加丰富了。当然问题肯定是有的，任何时候都会有。总体来看，一是各地外语教学发展很不平衡，差别太大，中西部地区和农村薄弱学校的师生需要更多的关注和支持；二是教师的职业素养特别是英语语言文化素养还有很大的提升空间，教师培训的投入产出比有待提高；三是教科研方面，文献课题数量很多，但真正脚踏实地，严谨的，有继承和创新的研究还不够，“实证”研究课题没有不成功的，但多数都虚，没有多少推广价值，调研数据的真实性和系统性还有待提高；四是虽然教学资源丰富了，但重复和粗糙的多，真正优质的原创资源比重小。诸多问题都有待大家共同去努力去逐步解决。

至于知识和技能，肯定不是对立的关系，但教学研讨和实际教学中，也常见到有把两者割裂开的，这倒是事实。我看文章或参加研讨，也常会遇到一些不同观点的讨论，这本是促进教学研究的大好事。可一旦当事人不由自主地偏离了教学“初心”，陷入自说自话的“学术”思辨或变为纯粹的文字游戏，最后就很难产生对教学有实际意义的结论。

近些年的英语课堂教学中，忽视知识、轻视知识，甚至反对知识教学的认识确实非个别现象，这对学生、对教师、对英语教学都会产生本不该有的负面影响。知识和能力关系简单也复杂，不仅在英语学科中存在争议，其他学科也都有同样的问题，最近这些年各种教育类期刊从来没有停止过讨论。整体看，多数人对知识是能力的基础好像没有太多疑义，可一旦把时间拉长到学生的终生发展，或一旦回到具体教学细节问题，分歧就出现了。知识与能力究竟孰先孰后、孰主孰次，争论得五花八门。教育哲学、教育理论、课程论等不是我的专长，有些文章讨论的理论我不熟悉，因此其中的争辩也看不出个子午卯酉。

仅就外语教学尤其是具体的课堂教学来说，英语教师教学生学一个发音、一个单词、一个句子、一篇短文的时候，这里面究竟哪些是知识、哪些是能力，我们真的有必要把它们分开么？就算是有必要，很多时候我们真的能清晰地区分开吗？

我觉得很多一线教师其实对什么是知识，什么是能力并没有像一些研究人员想象得那么在乎，教师更多地是根据自己的学习经验、背景知识和常识习惯性地去尽力完成学校所规定和要求的具体教学任务。我不是说知识和能力这两者关系的讨论没有意义，当然很有意义。我只是觉得对学生和教师来说，为他们提供更多更好的学习资源，为他们制订更加客观合适的教学目标及更科学合理的考核要求，比单纯讨论这些理论问题更实在，也更迫切。

包：其实这是一个非常小儿科的问题。知识能力（K-ability）是乔姆斯基早在二十年前就提出来的，本来是一个词，不能分开。知识本来就是一种能力，而且是一种稳定的能力，掌握了这些知识能力才能有其他各运用能力。还要提这个问题，英语教学有形式为主和意义为主的主张，你怎么看？形式和意义如何相结合？

陈：您刚才提到过这个问题。我个人的理解，与现实中的语言一样，外语学习中形式和意义两者也是“一体两面”而不是两个东西。即便教学中需要单纯拿出一个侧面来单独强调，最后也需要统一到一起。笼统地说，谁主谁辅其实很难讲，因为不同阶段，不同教学内容可能有不同的侧重点。

近些年强调交际功能和意义为主，出发点是从希望学生最后的学习结果角度来看的，或者是运用角度来说的；如果从学习起点和中间过程看，形式和意义是在一起的（有时候形式会稍微先于意义），没有形式，哪来的意义？外语学习中的形式和意义本来是一起的，为什么要人为地把它们分开？例如：学习单词apple，如果不让学生学习读音（或拼写），那“苹果”这个意义依附在哪儿呢？学习句子和语篇也是一个道理。自然环境的母语学习中，形式和意义自然是一起的。

外语教学中，会遇到教师有意或无意将两者剥离的情况。我个人的主张是，在最初的语言输入和理解阶段，教师在提供语言形式的同时（或尽短时间内）让学生明确了解这个语言形式（无论是语音的还是文字的）所表达的意义，词汇、句子、语篇都是这样。外语语言教学的很多工作，其实都是在不断帮助学生建立、修复或完善语言形式和意义之间的联系，这是我对微观教学层面的基本理解。

前几年功能主义和任务型语言教学刚被介绍到国内中小学外语教学中来的时候，出现过一些弱化、甚至排斥语法教学的主张，当时我也写过几篇文章，参与了这个问题的讨论，认为语法不是“教不教”的问题，而是“如何教才更有效”的问题。发展学生交际的能力，出路不是弱化学生对词汇和语法的学习。学生的“哑巴英语”也不是因为语法和词汇学多了。如果把学生实际语言运用能力发展的不足归因于语言形式学多了，那显然不符合常识。

上一版英语课程标准中的一些提法，确有不恰当的地方，至少没把问题说清楚。似乎一旦我们不再“过分重视语法和词汇知识的讲解与传授”，学生的实际能力就会提高。言外之意，知识与能力就相互对立了。因此我提出，提高学生的语言运用能力，不意味着就要忽视甚至排斥语法和词汇的教学，相反，应该加强对词汇和语法教学方法的研究改进，使之更有效地促进学生综合语言技能的发展。新修订的课程标准中，对相关表述进行了修订完善，但很多教师可能没有注意其中的细微变化，我最近看到一些人写文章还引用修订前的一些观点做论据。

包：有一点需要指出，在外语环境下培养不出学生的语言交际能力，最多只能培养一些初步交际的能力，这是全世界的共识。因为没有语境就解决不了语用问题，外语交际能力就无从谈起。说到语法教学，有人主张抓住这三个环节：形式（Form）、意义（Meaning）和用法（Usage），英语教师怎么在课堂教学中将它们体现出来？

陈：我所见的很多争论，原因之一就是对这些概念的具体“所指”各人理解不太一样。比如“语法”，有的人认为就是语法书上的规则条文，有的理解是语言的形式结构和组合规律，有的则把意义和用法都包括进来（即英语教师熟悉的所谓“三维语法”）。如果“语法”的含义扩大到三维语法，那它的内涵和外延实际上就跟“语言”差不多了。这样，问题就又回到了上面聊过的话题上，即教语言就是形式和意义的统一。这实际上是一个问题的两种说法，因为用法必然与意义紧密相连，在实际语言使用中，两者的关系通过语境来实现。

比如仍用apple做例子，形式就是apple的语音（或拼写形式），意义就是“苹果”，用法其实就是这个词在具体语境中的具体含义根据英语语法规则所表现出来的具体句法形态。例如：I have three ____. 语境中，表现为名词带词尾-s的复数形式。顺带提一句，很多英语教师和教学研究人员接触三维语法，可能是直接或间接从美国应用语言学者Larsen-Freeman的著作开始的，实际上在她之前，汉语语法研究领域早在20世纪80年代中期就已经有了非常系统的研究成果。

包：但是在教学中，教学目标经常泛化，这是什么原因造成的？

陈：这个问题我了解很少，没有具体的想法。很愿意听听包老师的见解。

包：有人认为教学目标越多，教学效果就越好。我反对这种多元目标交际法，因为这样语言本身被边缘化了。语言课堂就是要聚焦语言，或者更多地聚焦语言形式。

陈：英语课教英语，物理课教物理，天经地义。课时有限且宝贵，肯定不会是目标越多越好。现在提学科融合或综合目标，不意味着要取消学科划分，不然的话中小学干脆只开两三门综合课程就可以了，为什么还要分这么多学科？同时，英语教师和物理教师除了要教书还要育人，这也责无旁贷。问题在于多个层次的目标究竟如何取舍，这是个挺难的博弈。不过不论目标多少，英语课应该始终以英语语言和文化为基础和内核，这个基本判断应该没啥问题。

包：习得不是不好，关键是我国的中小学生没有那么多的时间去习得英语，第二个质疑是学生没有场所去习得。我们从语言接触时间的角度考虑，习得花费的时间要多出学得十几倍时间才行。

陈：我硕士和博士专业都是语言学与应用语言学，对西方二语习得和外语教学理论有所接触。坦白说，我个人并不觉得西方的那些理论学说有多高明、深刻的地方。习得与学得之争在西方争论了多年，并没有终结性结论，估计以后也难有，因为不同学者只是面对相似情境而选择了不同的立场，而不是掌握了本质不同的事实，这种争论注定不会有结论。

我们的外语教学研究有时候过于依赖西方的理论和术语，而且对其“形式”的依赖远超过其“内容”。所以前几年我也曾向英语教师们推介了 Kumaravadevelu的“后方法”外语教学思想，Kumaravadevelu的理论看上去相当“空洞”，而且整个理论框架和观点从根本上也没有超出我国古代的“因地制宜”、“量体裁衣”、“因材施教”等教育教学原则。如此空洞而没有新意的理论为什么还要推荐呢？如果我推荐国内的文献尤其是以前的，很多教师会觉得过时了，缺乏新鲜感。同样的内容，换个封面和作者，可能更容易接受。就像一款旧手机，换了个新壳就可能再卖一批。这不能怪罪老师们！因为喜新厌旧也是正常的心理。

推荐他还有一个原因，就是针对外语教学中教学思路和教学方法“模式化”的问题。各地教学情况差别那么大，怎么可能用一种模式来教？就算同一个地区，甚至同一个学校，不同学生不同教师的教学思想和模式也是有差别的。模式化本身就与因地制宜、因材施教的大原则相悖，与“尊重每个学生”“关注个体差异”等理念相悖！

近些年的教科研热点大多集中在课程理念、教学模式、教学设计、资源利用、课件制作等方面，整体是聚焦于课程和教师的“教”上，而对外语教学中两个最根本的要素“学生”和“英语”的研究反而很少。外语教学的效果最终必然通过学生起作用，我们所做的大部分努力，最后都是为学生的学服务的。如果不关注学生的学，单方面从成年人的假想逻辑出发，一厢情愿地进行各种研究，效果往往会事倍功半。“学生为中心”的说法，嘴上说得多，具体研究还不够，教学实践更不够。

包：这里面有信息差的问题，有些所谓的“专家”总把别人用过的拿过来，照抄照搬。“后教法”提出已经二十多年了，已经不是新东西了。什么时代都要有法，教无定法也要有法。关键是全世界都这样的话，我们还有充分的理由。但是英美等国早就回归基础了，非常重视“双基”。

陈：怎样理解国际化，这也个问题。首先，我们要比较全面地了解国际上的真实情况，不能是一知半解，更不能断章取义。其次是立场，并不是国际上流行什么，我们就要亦步亦趋跟着学什么。欧美外语教学中有效的思路和方法，拿到中国也可能失效。我们的外语教学情境有很强的特殊性和复杂性，能直接借鉴的西方经验可能很有限，更多的还是要结合国情进行改造，或者需要我们自己实践探索、总结创新。要证明自己的路子对，并不需要用西方的理论作为论据；要表明自己在创新，也没必要非得把传统全部推翻；那恰恰表明对自己的做法缺乏自信。以前国内外语学习资源匮乏，也有很多人外语学的很好，我们自己有很多外语教学的优秀传统，基于国情的理念和方法，到现在也还很有价值，但我们对传统的挖掘、弘扬做得还不够。

包：有些人首先认为自己是对的，把自己吹嘘得天花乱坠，这样别人才可能相信。其实他们所讲的也不是经过自己研究和验证的，大多是道听途说。现在业界缺少理性，缺少批判性思维。

陈：主观性人人都有，参与教学研究和实践的每个人都有责任尽自己的最大努力去减小主观性可能带来的负面影响。大家共同营造百花齐放、公平对话交流的研讨氛围，这样才更有利于外语教育教学事业的健康发展。

包：我国的外语教育任重道远，道路是屈折的，但前途是光明的，我对此充满信心。国家外研中心的宗旨是“学习、借鉴、继承、创新”，立足科研。我们已经做了许多工作，还有大量的工作要做。感谢陈力老师，我希望经常读到你的文章。

陈：非常感谢您百忙之中专门安排出时间来一起研讨外语教学问题。今天所聊的内容观点仅代表我个人的粗陋想法，其中一定有很多不当之处，恳请您和贵刊的读者老师批评指正。

（原文发表于《基础教育外语教学研究》，2017年第3期）