美国教育对于论文式考试重新估价（评学与评教）

论文式的评定，其最大的困难，在于主观性的批分，没有一致的标准，难作公的评价。于是新工具的编制，必须对症下药，以客观性代替主观性；以多数项目，代替一个问题；以学习材料的记忆，代替广泛的论述；以意义明确的短语，代替观念模糊的文；以独一无二的正确答案，代替长篇阔论的空疏描写；以考察知识的获得，代替无的放矢的漫谈；根据划一的标准批分，代替个人的偏见评价。

在这一系列的转变关键上，新式的测验乃应运而产生。关于客观性测验在美国实际应用以考察学生的学习成绩，发展非常迅速，其发展的历史渊源，可以追溯于十九世纪末，卡特尔与法兰德，从德国冯特的实验室学习返美后，便在哥仑比亚学院，开始对于学生作实验的尝试，就为客观性测验播下了种子。

自从比纳西蒙智能量表传到美国后，客观性测验以多种不同的姿态出现。美国各大学心理学系，皆风起云涌地竞用测验，从事研究，广泛实施，是以测验的编制、应用、评分、与统计上数的处理，皆已形成完备的系统。

美国自本世纪初期到现在，所编出应用的客观性测验，包括已标准化的与未标准化的，在一千种以上。就测验的性质而言，有人格测验、智能测验、兴趣测验、能倾测验、学习成绩测验等；就测验的作用而言，有预备测验、诊断测验、学习进度考察测验等；就测验的结构而言，有正误测验、完成测验、选择测验、匹偶测验等；就测验的材料而言，有语文测验、符号测验、图画测验、作业测验等；就测验实施的对象而言，有个别测验与集体测验等。形形色色，种类繁多。

这里，我们只就测验的结构来看几个例子，藉以了解学校当局对于学生学习成绩考察的情况。学校中每一学术性的学科，都有标准化的学力测验。全套施用于小学到高中，衣阿华、斯坦福、密西根、明尼苏达等大学，皆有这类标准化的学力测验，应用非常广泛。

不过，一般的学校，除采用标准化的测验外，为着与教学内容相适应起见，多由教师自编客观性测验，于教学告一段落时施行，藉以考察学生对于知识的获得，与保留的程度。这对于教师的教学和学生学习的反馈，都有相当的效果。但在编制这类测验时，不论教师采取哪种方式，一般所应注意的为：测验的内容要针对教学的目标。应用简洁明晰的语文，表达意义，避免生疏复杂的语句，使学生易于了解。

语句的措重在表达意义，避免双重否定或模棱两可的词语，以免学生受着文字的影响，而不易回答。测验的问题，着重知识的获得与知识的保留，考察学生是否注意学习材料中的要点。测验内的项目，须包括所已学习的一切重要知识或原理原则。可用多种方式提出。

客观性的测验在美国，自从本世纪初以新兴的客观条件压倒了论文式的考试之后，盛极一时，各行各业的人员选择与进度考察，都以测验的结果为根据；学校方面编班分组，促进努力，指导就业等，尤以测验的手段为凭借；然而客观性测验经过大半世纪的运用高潮，实际上的弱点，逐渐显出；而须对论文式考试重行估价。

在六十年代前后，美国教育革新运动中，心理学家们对于客观性测验，有了不同的看法，产生了分歧的观点。有多少明达的教育心理学家们便对于客观性测验进行分析检讨。概括起来，认为值得考虑改进的，有下面几个要点：测验之所谓客观性，只仅就评分的形式而言；而测验的内容，并无客观与主观之分。即就评分而言，其所谓之客观性，亦只避免教师的主观给予分数；但未避免测验编制者的主观意见。

客观性测验项目，为数繁多，从表面看来，似乎包罗广泛；但各项目所勘测的，乃是零星的知识，个别的事例；是以导致学生的学习，忽视课文中全部意义的完整性，与各部分间的连贯性。客观性测验中的正误式、选择式、与完成式等的答案，皆早已由编制者提出，要求学生的反应，只是记忆作用的再认；学生以再认的方式，回答测验问题，难免不趁机取巧，尝试猜测。

客观性测验中的完成式，固然要求学生自己回答，填写空白；但所填写的回答，非常简短，而且系以上下文的意义衔接为重点，而不是以学生的思考作用为核心。客观性测验在编制时，即已确定其正确的答案只有一个。因此，引导学生大家的思想，对着同一方向进行，希求达到同一评定标准。这样一来，学生的思考作用，便束缚在这同一标准之下，而无充分发展的可能。

客观性测验既然具有这一类的弱点，于是论文式的考试，用以为学生学习评定的手段，值得重行估价。埃贝尔在他的《教育成绩测量》著作中，曾特别将论文式考试与客观性测验，在学生学业的评定上进行对比以见异同，分别优劣。

关于学生学习成绩的评定，论文式考试与客观性测验各走极端，都不适当。关于评定的方式，因为启发思维之重要性的认识，导致论文式考试与客观性测验的改革有了一个新的方向。即论文式的范围缩小，由一个论题改为多数问答题，则回答的内容，不致散漫空疏；而批分的标准，亦容易确定。

测验式的范围扩充正确的答案由一个改为多项，便可激起学生的思考作用，而有自由发挥的机会，比如指出一个物体在各方面的用途，或用两个词造成几个有意义的语句。象这样的考试测验，目的不仅在于记忆的知识，而尤其在于运用思考的灵活性与想象力的丰富程度。在这方面首先倡导的为吉尔福德对于智能的研究，提出测验学生思考的方向，有求同与求异的两途。

求同的思维，便是大家要达到一定的标准，或只有一个正确的答案；求异的思维，便是每个学生各抒己见，发挥专长，而能表现独自的观点，引向创造性的途程。这种倡议，已引起不少心理学家的研究，对于智能的探测，影响到学习成绩的评定，不过直到现在，美国学校方面，虽有这样的理解，然而行之于实际，似乎还有一段距离。

在学校中的教学引导学生的思想走向同一的方向，是很容易的事情，编制测验要求学生选择同一的答案，是很方便的手段。因此，学生的思想，就在这样的教学指引下，与大家一致的模型中，铸成了整齐划一的产品。这是美国现行学校中的普遍现象。托兰斯在其对于儿童创造思维的探索研究中，发现儿童在求同与求异的测验成绩上相关不低。

然而在求异测验上最优的前10名，只有约1/3的学生在学业成绩的前列；而其余的2/3的优等生，都是求同测验上的分数最高者。这显示教师着重善于记忆的学生，而忽视思想丰富的学生。关于考察学生思想丰富与否的工具，固然还在初步尝试时期；可是学校教学中的忽视，乃是这种发展的一大障碍。

学生学习的成绩，所受教师教学方法的影响，在不同测验上亦显示不同的结果，具体地说来，便是着重求同思维的测验，与传统的注入式教学相符合；而着重求异思维的测验，则与较新的启发式教学相适应。因为注入式的教学，便是教师传授知识，要学生接受后，保存在记忆中经久而不遗忘，着重求同思维的测验，便是勘察学生是否已经接纳了教师所传授的知识；而接纳了的知识，是否已经储存在记忆中；因此，注入式的教学法，与求同思维的测验，具有相辅相成的作用。

在另一方面，启发式的教学便注重于引导学生进行思考，组织知识，以应用于多方面；而求异思维的测验，即是考察学生是否善于运用自己的思考，发挥自己的才能，以及思考能力所达到的程度。因此，启发式的教学与求异思维的测验，具有相得益彰的功能。根据克龙巴齐的研究，学生的学习成绩，与教师的教学，在不同的测验上所显出的差异。

两班学生的学习能力相等，教师对一班采用注入式教学，而对另一班采用启发式教学，如此进行一学期之后，两班同受求同思维的测验，其结果两班的成绩相差不远；但后来又施以求异思维的测验，其结果则显示两班的差异相当大。换句话说，一班学生在启发式教学中成绩已提高，期中时接近于100分；而另一班在注入式教学中，其最高成绩只在60分左右。

这种结果在教育上指出了几种重要的意义。学生学习成绩，与教师的教学方法，关系甚为密切。评定学生学习成绩的同时，便考察了教师教学的效果。考试与测验的方式，不仅具有勘测学习进度的作用，而且亦有甄别教师教学方法优劣的功能。求异思维的测验，在探测学生思考能力方面，较优于求同思维的测验。所以在教学上值得特别提倡应用。

学生思维的发展，有赖于教师教学的启发与促进。教师的教学，应以启发学生的思考作用为主要目标；而获得知识，只是次要目标，因为学生的思考能力发展后，获得知识，至为容易；而且可将所获得的知识，灵活变化地运用无穷。